Дети 3х и 4х лет используют знание о надежности источника информации при последующем научении новой информации

Автор обзора: Елизавета Власова

Оригинальное исследование: Birch, A.J., Vauthier, S.A., Bloom, P. (2008). Three- and four-year-olds spontaneously use others’ past performance to guide their learning. Cognition, 107, 1018-1034

Источник: Unsplash

Авторы данного исследования проверяли, способны ли маленькие дети самостоятельно оценивать надежность другого человека как источника информации и использовать это знание для научения значениям новых слов.

Огромное количество информации, которое мы узнаем, мы получаем от других людей. В норме дети перерабатывают большое количество информации, предоставляемой им взрослыми, опираясь вначале на выражения их лиц и действия, а когда становятся постарше – на речь. Но всецело доверять любой информации, получаемой от других людей, было бы не адаптивно как для детей, так и для взрослых. Люди могут ошибаться, хитрить и обманывать. В конце концов, они различаются по своему уровню знаний и экспертности, и зачастую могут быть не уверены в сообщаемой ими информации. Таким образом, определение надежности источника информации – это отдельная задача наряду с ее восприятием.

Существует исследования, демонстрирующие способность детей различать качество источников информации – они больше доверяют «уверенному» в своих знаниях взрослому, чем «неуверенному» (Sabbagh and Baldwin, 2001; Moore, Bryant, & Furrow, 1989), отличают «точного» в наименовании предметов взрослого от «неточного» и доверяют больше первому (Koenig, Clement, & Harris, 2004). Но во всех этих исследованиях дети выбирали «точного» взрослого как надежный источник информации только после прямой подсказки от экспериментатора (детей просили определить, какой взрослый чаще отвечал правильно, а какой – неправильно). Будут ли дети самостоятельно присваивать разным взрослым разную степень надежности как источника информации, из этих исследований не ясно.

Еще одной проблемой, которую не позволяют решить указанные выше работы, является вопрос, усваивают ли дети предоставляемую им новую информацию по-настоящему. Возможно, что они просто избирают стратегию соглашаться с тем взрослым, который был назван «точным» после прямого вопроса экспериментатора, но не научаются при этом значениям новых слов (например, не хранят их в долговременной памяти).

Задача экспериментов, описанных в данной работе, – попытаться ответить на эти вопросы, дав детям возможность самостоятельно определить надежность «наименователя» и использовать это знание при научении значениям новых слов.

В первом эксперименте участвовали дети 3х (средний возраст – 41 месяц) и 4х (средний возраст – 54 месяца) лет. В качестве «точного» и «неточного» наименователя выступали две марионетки (игрушечные мальчик и девочка). Для контроля соответствие точности наименователя его полу было рандомизировано между испытуемыми. Дети, участвовавшие в эксперименте, проходили две серии – формирующую и тестовую. Формирующая серия должна была заложить у детей представление о том, какой наименователь является точным при назывании предметов, а какой – неточным. Объектами для наименования выступали четыре знакомых детям предмета (игрушки – машинка, мячик, лошадь и ложка). После эксперимента отдельно проверялось, действительно ли детям были знакомы названия этих предметов. Одна из марионеток в формирующей серии все предметы называла правильно (т.е. называла мяч мячом и т.п.), а другая – неправильно (например, называла мяч книгой и т.п.).

В тестовой серии экспериментаторы внутрисубъектно варьировали два условия – условие предпочтения и условие контраста. Материалом для тестовой серии служили четыре пары незнакомых ребенку искусственных объектов. Каждую пару объектов по очереди показывали ребенку, и две марионетки называли объекты из этой пары одним и тем же новым словом (скажем, одна марионетка называла словом «фербер» первый объект из пары, а другая марионетка называла тем же словом второй объект). Разница между двумя тестовыми условиями заключалась в вопросе экспериментатора – в условии предпочтения он просил ребенка дать ему один из объектов, произнося то же слово, которое назвали марионетки (например, «фербер»), а в условии контраста экспериментатор просил дать ему объект, называя его другим словом (например, «моди»). Условие контраста было создано для более тщательной проверки научения ребенка значению нового слова. Принцип взаимной исключительности (mutual exclusivity), использованный в этом условии, был описан во множестве других работ, показавших, что дети в этом возрасте предпочитают относить разные слова к разным объектам (описание этого принципа можно прочитать в другом нашем обзоре). Таким образом, если ребенок действительно определил, что слово «фербер» относится к тому объекту, на который указал «точный» наименователь, он должен заключить, что другое слово («моди») относится к другому объекту.

Гипотезы, выдвинутые в данном исследовании, предполагали, что если дети способны самостоятельно определять надежность источника информации (оценивая его точность при наименовании знакомых предметов), то в условии предпочтения они должны относить новое слово, о котором спрашивает экспериментатор, к предмету, указанному «точным» наименователем. Однако в условии контраста, когда экспериментатор спрашивает про другое слово, не озвученное ранее наименователями, ребенок должен относить его к противоположному объекту, т.е. тому, на который указал «неточный» наименователь.

Эта гипотеза подтвердилась, причем не было получено значимых различий по возрасту испытуемых – как 3х-, так и 4х-летние дети самостоятельно (без подсказки экспериментатора) оценивали точность наименователя и использовали эту информацию при последующем научении новым словам. Результаты детей из двух возрастных групп по обоим условиям представлены на рисунке 1.

Рис.1. Средний процент проб, в которых ребенок выбирал объект, указанный «точным» наименователем при назывании нового слова (выборы в пользу «неточного» наименователя – остаточные частоты).

Во втором эксперименте авторы этого исследования проверяли, является ли такая чувствительность детей к чужой компетентности специфичной для научения новым словам языка или происходит из более общих механизмов научения. Вместо названий объектов в этом эксперименте использовалась информация об их функциях. Некоторые исследователи отмечают, что дети дошкольного возраста не проявляют свойственной взрослым ригидности по отношению к функциям предметов, т.е. склонности приписывать одному предмету только одну функцию. Другими словами, эти авторы утверждают, что дети не страдают функциональной фиксированностью (German & Barrett, 2005). Но существуют и работы, демонстрирующие действие принципа взаимной исключительности в отношении функций, что как раз и выражается формулой один объект=одна функция (напр., Casler & Keleman, 2005). Авторы данного исследования, пытаясь разрешить это противоречие, проверяют, будет ли обнаруженный ими эффект взаимной исключительности на материале названий объектов перенесен на их функции. Иными словами, будут ли дети самостоятельно оценивать точность наименователя и пользоваться этой информацией при дальнейшем научении, если он оперирует не названиями предметов, а их функциями.

Испытуемыми во втором эксперименте выступали те же две возрастные группы детей – 3х (средний возраст – 44 месяца) и 4х (средний возраст – 54 месяца) лет. Материалом служили четыре знакомых детям объекта (чью функцию они хорошо знали, как было проверено после проведения эксперимента) – ложка, мячик, расческа и зубная щетка – и четыре пары незнакомых ребенку искусственных объектов. Процедура повторяла первый эксперимент – две марионетки («точная» и «неточная»), которые по очереди называли функции знакомых предметов в формирующей серии, два условия (предпочтения и контраста) в тестовой серии. Как и в первом эксперименте, в тестовой серии марионетки приписывали одну и ту же функцию разным предметам, а экспериментатор просил дать ему один из двух новых объектов, называя ту же функцию, что и марионетки в условии предпочтения, и другую – в условии контраста.

Как и в первом эксперименте, авторы не получили значимых различий в успешности в зависимости от возраста испытуемых, но обнаружили значимое влияние условия – как 3х-, так и 4х-летние дети успешно определяли надежность источника информации в зависимости от его точности при назывании функций знакомых предметов и использовали это знание при научении функциям на материале новых предметов. (Результаты второго эксперимента представлены в диаграмме на рисунке 2.) Дети в условии предпочтения значимо чаще выбирали тот предмет, на который указывал «точный» наименователь, однако ответы детей в условии контраста были на уровне случайных ответов. Таким образом, на материале функций не был получен эффект взаимной исключительности – в условии контраста дети не выбирали значимо чаще предмет, указанный «неточным» наименователем, как это было в первом эксперименте на материале названий объектов. Но они не выбирали значимо чаще и тот объект, на который указал «точный» наименователь, что позволяет отсечь более простое объяснение о том, что дети на самом деле не научаются новой информации, а выбирают стратегию соглашаться с «точным» наименователем. Тот факт, что дети не демонстрируют действие принципа взаимной исключительности в условии контраста на материале функций, по мнению авторов данной работы, согласуется с предположением об отсутствии у них функциональной фиксированности.

Рис.2. Средний процент проб, в которых ребенок выбирал объект, указанный «точным» наименователем при назывании функции нового предмета.

Итак, авторы данного исследования обнаружили, что 3х- и 4х-летние дети могут самостоятельно оценивать точность и надежность наименователя как источника информации и предпочитают учиться значениям новых слов и функциям новых для них предметов у надежного наименователя – того, кто в прошлом продемонстрировал свою компетентность в области, в которой происходит научение. Авторы указывают на два возможных объяснения такому поведению детей. Первое объяснение ссылается на теорию психического (theory of mind) и предполагает способность детей понимать психику другого человека – учитывать его знания. Исходя их этого объяснения, дети оценивают надежность наименователя, принимая его компетентность за стабильную личностную черту. Альтернативное объяснение предполагает, что дети при принятии решения основываются на обобщении ответов взрослых и индуктивном выводе – «если Наименователь А в прошлом чаще давал правильные ответы, а Наименователь Б – неправильные, то, если я хочу ответить правильно, я должен доверять Наименователю А». Сами авторы работы, хотя и соглашаются с первым, менталистическим, объяснением, признаются, что настоящее исследование не позволяет разделить две эти альтернативы и определить механизмы, лежащие в основании обнаруженного феномена.

В качестве поддержки первого объяснения (через теорию психического) они приводят результаты исследования Koenig и Echols (2003), в котором была продемонстрирована чувствительность 16-месячных младенцев к наименованию знакомых им предметов неправильными названиями. Самое интересное в этом исследовании то, что младенцы не просто удивлялись неправильному наименованию знакомых предметов – они удивлялись этому и смотрели дольше, когда такие ответы давал человек, смотрящий на эти предметы, но не удивлялись, если такие ответы звучали в магнитофонной записи или произносились человеком, который не мог увидеть сами предметы. Эти результаты дают основание предполагать, что даже младенцы способны учитывать знания другого человека и могут отличать ошибки по невежеству от случайных ошибок.

Литература:

Casler, K., & Kelemen, D. (2005). Young children’s rapid learning about artifacts. Developmental Science, 8(6), 472-480.

German, T. P., & Barrett, H. C. (2005). Functional fixedness in a technologically sparse culture. Psychological science, 16(1), 1-5.

Koenig, M. A., & Echols, C. H. (2003). Infants’ understanding of false labeling events: The referential roles of words and the speakers who use them. Cognition, 87(3), 179-208.

Koenig, M. A., Clément, F., & Harris, P. L. (2004). Trust in testimony: Children’s use of true and false statements. Psychological Science, 15(10), 694-698.

Moore, C., Bryant, D., & Furrow, D. (1989). Mental terms and the development of certainty. Child Development, 167-171.

Sabbagh, M. A., & Baldwin, D. A. (2001). Learning words from knowledgeable versus ignorant speakers: Links between preschoolers’ theory of mind and semantic development. Child development, 72(4), 1054-1070.